می‌خواهم بحث را از تولد «ایدۀ دانشگاه» در ایران معاصر شروع کنم. عمر آموزش عالی در ایران به زحمت به بیش از هشتاد سال می‌رسد، یعنی دانشگاه در ایران هنوز جوان است. می‌خواهم بپرسم فکر تأسیس دانشگاه در ایران چگونه شکل گرفت و دانشگاه در تصور مؤسسان‌اش قرار بود چه چیزی باشد. آیا اصلاً می‌شود از چیزی چون «ایدۀ دانشگاه» در ایران حرف زد؟
با توجه به سئوالی که طرحش کردید اجازه دهید بحث را از منظری تاریخی دنبال کنیم. اگر تأسیس دارالفنون در ۱۲۳۰ شمسی را در حُکم تأسیس نخستین نهاد جدید آموزشی در ایران بگیریم، نهادی که البته آن را دانشگاه به معنای مصطلح کلمه نمی‌توان خواند، چنانکه مدتهاست می‌دانیم ایدۀ پسِ پشتِ آن چیزی نبود جز ایدۀ «ترقی» و اهمیت علوم، صنایع و فنون در تحقق چنین امری. کموبیش از همان زمانی که ایرانیان، و مشخصاً برخی از دولتمردان و منورالفکران، متقاعد شدند که کشور گرفتار عقب‌ماندگی است پرسش از لوازم جبران آن هم مطرح شد. در کتاب «جهان‌نمای جدید» که در سال ۱۲۲۶ شمسی به دستور امیر کبیر تدوین شد برای نخستین‌بار از «آکادیمیا» به عنوان «مدرسۀ بزرگی که جمیع علوم و صناعات است» یاد می‌شود. البته فکر تأسیس یک نهاد آموزشی جدید از زمانی که امیرکبیر در سال ۱۲۰۸ شمسی از مسکو بازدید کرد و چشمش به مدارس و پلی‌تکنیک‌های آنجا افتاد در سرش چرخ می‌خورد. دارالفنون که تأسیس شد تا مدتها صرفاً در آن پیاده‌نظام، سواره‌نظام، توپ‌خانه، مهندسی، پزشکی و جراحی، داروسازی و کانی‌شناسی تدریس می‌شد. چنانکه پیداست علومی که در دارالفنون تدریس می‌شدند یا در خدمت تقویت بنیان‌های نظامی دولت بودند و یا در خدمت مصالح اجرایی کشور. یعنی مجموعه‌ای از مهارت‌ها و تکنیک‌های عملی برای پیشبرد موفق‌تر امور و انجام بهتر کارها. با این وصف، درک اولیه‌ای که از علوم در ایران پیدا شد به اقتضای فقدان‌ها و خلأهای حادی که دولت با آنها دست‌وپنجه نرم می‌کرد این بود که علم همان قدرت است و هر شکلی از ترقی دولت و ملّت بدون بهره‌مندی از علوم جدید عملاً ناممکن است. علومی را که بعدها در دارالفنون پا گرفتند نیز در ادامۀ همین منطق می‌توان توضیح داد، مثلاً نقشه‌کشی و آمار که از درون الزاماتی برآمدند که بر دولتِ دستخوش نوسازی در عصر اصلاحات دیوانی به نوعی تحمیل می‌شد. به بیان ساده‌تر، اگر اطلاعات موثق و اِشرافی دست‌کم نسبی به فضا و جمعیت وجود نمی‌داشت اساساً رتق و فتق امور برای دولت ممکن نبود و همین شد که مثلاً «استاتستیک» یا همان علم آمار توسط عبدالغفار نجم‌الدوله در سال ۱۲۴۶ در دارالفنون پا گرفت. بنابراین ایدۀ البته نانوشته و تصریح‌نشده‌ای که نخستین تجربۀ ایرانی از علوم جدید را هدایت می‌کرد نوعی تکنوکراسی بوروکراتیک (فن‌سالاری دولتی) یا قسمی عقلانیت ابزاری بود، آنهم در پیوند با مصالح عملی دولتِ دستخوش نوسازی. در هنگامۀ تأسیس دانشگاه تهران «ایدۀ دانشگاه» کموبیش دگرگون شده بود، البته نه آنقدرها. تا جایی که می‌دانم عیسی‌خان صدیق تنها کسی است که برای تأسیس نهاد دانشگاه در ایران تحقیق کرده است. صدیق در سال ۱۳۱۰ از طرف دولت ایران، در زمان صدارت تیمورتاش، مأموریت پیدا کرد به آمریکا برود و با تحقیق دربارۀ علوم جدید و نهادهای مربوطه‌اش طرحی برای تأسیس دانشگاه در ایران تهیه کند. صدیق در دورۀ اقامت یک‌ساله‌اش در آمریکا به عنوان تز دکترایش در رشتۀ فلسفه متنی می‌نویسد به نام «ایران مدرن و نظام آموزشی آن» که بخش اصلی‌اش اختصاص دارد به پیشنهادهای او برای نوسازی ایران بر محور نوسازی آموزش عمومی و آموزش عالی. طرح صدیق مبنای تأسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ قرار گرفت و از این حیث می‌باید او را ایدئولوگ اصلی دانشگاه ایرانی در بدو تأسیس‌اش قلمداد کرد. در حاشیه بگویم که در اینجا ایدئولوگ را اصلاً به معنای منفی کلمه به کار نمی‌برم. در روایت صدیق اهمیت نوسازی نظام آموزشی ایران و در ادامۀ آن، تأسیس نهاد آموزش عالی در کسوت دانشگاه پابه‌پای آرزو برای «ایرانی آباد» در مقام «کشوری قدرتمند و مستقل برای محافظت از هویت و حیات ملّی» پیش می‌رود. برای صدیق روشن بود که توسعۀ کشور ممکن نیست مگر از مجرای توسعۀ نظام آموزشی. اما تفاوت عمده‌ای که در این زمان نسبت به زمانۀ برپایی دارالفنون ایجاد شده آن است که فوائد گسترش علوم دیگر قرار نیست صرفاً نصیب نخبگان سیاسی و اقتصادی شود و علوم بنا نیست فقط به خدمت دولت درآیند. در طرح صدیق برای نوسازی نظام آموزشی هم به آموزش عمومی و بازسازی مدارس توجه شده و هم به آموزش عالی و تأسیس دانشگاه. البته که برای صدیق هم اهمیت اصلی علوم و صنایع همچنان در نقشی است که می‌توانند، به قول خودش، در «آرمان پیشروبودن» و شکل‌گیری یک «دولت مترقی» ایفا کنند. بنابراین در اینجا نیز، همچون عصر تأسیس دارالفنون، رویکرد کاربردی به علوم، رویکردی که علم را همچون ابزار ترقی می‌‌فهمد، در ذهن ایدئولوگی چون صدیق به شدت برجسته است. اما وجه دیگری از علوم که در هنگامۀ تأسیس دانشگاه تهران مد نظر قرار می‌گیرد و در رسالۀ صدیق هم به روشنی می‌شود ردش را گرفت نقش تربیتی علوم جدید است. صدیق به صراحت از «یادگیری شیوۀ درست زندگی» به واسطۀ بازسازی نظام آموزشی حرف می‌زند و از این حیث بر نقشی که آموزش جدید می‌تواند در تربیت شهروندان و به تبع آن تربیت مدیران دولتی ایفا کند دست می‌گذارد. از این حیث از ایدۀ ضمنیِ پسِ پشت دارالفنون که صرفاً به اهمیت عملی علوم در پیشبرد مصالح دولت نظر داشت تا حدی فراتر رفته‌ایم. این‌بار مصالح ملّت هم مهم شده است و علوم جدید، چه در مدرسه چه در دانشگاه، قرار است از مجرای ایفای نقش تربیتی و پیشبرد رویه‌های شهروندسازی این مصالح را محقق کنند. نظام آموزشیِ ایران مدرن، دست‌کم در روایت صدیق که سنگ بنای راه‌اندازی دانشگاه در ایران قرار گرفت، فقط قرار نیست مدیر خوب تربیت کند – هرچند نهایتاً تعیین‌کننده‌ترین وظیفه‌اش همین است – بلکه می‌باید شهروند آگاه و سالم هم پرورش دهد، شهروندی که هم مهارت شغلی و مسئولیت‌پذیری اخلاقی در انجام وظایفش دارد، هم از حیث فیزیکی سالم است، هم اهل فعالیت‌های زیباشناختی است – صدیق به اهمیت آموختن نقاشی، موسیقی و تئاتر در زمان فراغت اشاره می‌کند – و هم اهل فعالیت‌های اجتماعی – صدیق از شرکت در انجمن‌ها، جشن‌ها، مهمانی‌ها، بازی‌های رقابتی و غیره یاد می‌کند. اجازه بدهید جمع‌بندی کنیم. چنانکه پیداست در بدو تأسیس دانشگاه تهران و نوسازی نظام آموزشی ایران فهم غالبی که از علوم جدید وجود دارد فهمی اساساً کاربردی است. ویرانی زیرساخت‌های اقتصادی و سستی بنیان‌های اجتماعی جامعه در آن هنگام به درست یا به غلط – و به زعم من مطلقاً به درست – همگان را مجاب کرده بود که ایران می‌باید فکری عاجل به حال عقب‌ماندگی و توسعه‌نیافتگی خود بکند و در این میان علوم و صنایع جدید تا جایی موضوعیت دارند که به کاری بیایند و بتوانند نقشی عملی و اجرایی، حال چه در تقویت دولت و چه در تربیت ملّت، بازی کنند. بنابراین «ایدۀ دانشگاه» در هنگامۀ تأسیس «آکادیمیا» در ایران ایده‌ای مشخصاً تکنوکراتیک است و در هماهنگی با سودای توسعه و ترقی به معنای عام کلمه. با پرشی تاریخی به برهۀ انقلاب می‌توان نشان داد که در وضعیت پساانقلابی «ایدۀ دانشگاه» به کسوت ایده‌ای تماماً سیاسی درمی‌آید که بیش از هر چیز خود را در شعار «بومی‌سازی» نشان می‌دهد. در اینجا نه کاربردپذیری علوم و نه وجوه تربیتی آنها دیگر اهمیتی ندارد. جای اولی را ضرورت «تعهد» جامعه‌ی دانشگاهی به نظام سیاسی می‌گیرد و مسئله‌ی «تخصص» پاک رنگ می‌بازد و دومی هم به واسطه‌ی فهم دانشگاه همچون «کارخانه‌ی انسان‌سازی» به کسوت قسمی بهنجارسازی سراسر ایدئولوژیک درمی‌آید. عوض اینها آنچه اهمیت پیدا می‌کند خودمانی‌‌سازی دانشگاه است که حالا داستانش مفصل است و اگر علاقه داشتید می‌توانیم بیشتر درباره‌اش صحبت کنیم. با اینهمه چند سالی است که، شاید بشود گفت مشخصاً از شروع به کار دولت یازدهم، به موازات ایدۀ بومی‌سازی ایدۀ دیگری هم بر دانشگاه ایرانی حاکم شده است: ایدۀ تجاری‌سازی. غفلت تاریخی وضعیت پساانقلابی از کاربردهای علوم اینک بناست به شکل اغراق‌شده‌ای ذیل ایدۀ تجاری‌سازی جبران شود. در اینجا دولت ابایی ندارد حتی رشته‌هایی را که به اصطلاح کاربرد مشخصی ندارند یا ارزش افزوده تولید نمی‌کنند و از تأمین هزینه‌هایی که صَرف آنها می‌شود ناتوان‌اند تعطیل کند و از شرشان خلاص شود. دربارۀ این «ایده» هم می‌شود بیشتر حرف زد و نشان داد که از کجا آمده است و قرار است چه خلأها و حفره‌هایی را پُر کند و به نوبۀ خود چه گودال عظیمی درست در صحن علنی دانشگاه بکَنَد.
به همین مورد آخر بپردازیم. امروزه در مباحث انتقادی درباره‌ی دانشگاه دو اصطلاح «تجاری‌سازی» و «کالایی‌شدن» مدام تکرار می‌شود، اول یک توضیحی دربارۀ این دو مفهوم بدهید و بعد بفرمایید که آیا کاربرد این مفاهیم مربوط به سالهای پس از انقلاب ۵۷ است یا پیش از آن نیز به نوعی وجود داشته است؟ در مجموع سازوکارهای تجاری‌سازی و کالایی‌سازی را در مسیر تحول تاریخی دانشگاه چگونه تحلیل می‌کنید؟
اساساً مفاهیمی که در سالهای اخیر برای نقد رویه‌های حاکم بر آموزش عمومی و آموزش عالی ایران مطرح شده معنای روشن و متمایزی دارند که اغلب از نظر دور می‌مانند و با دیگر مفاهیم خلط می‌شوند. بنابراین بهتر است همینجا به اختصار این مفاهیم را تعریف کنیم تا معلوم باشد مشخصاً از چه چیز داریم حرف می‌زنیم. وقتی از تجاری‌سازی می‌گوییم در واقع به قابلیت فروش محصولات و بروندادهای علمی نظر داریم. به تعبیر دیگر، تجاری‌سازی دانش از دانشگاه می‌خواهد محصولاتی تولید کند که بتواند آنها را به مثابۀ کالا به یک متقاضی، چه دولت چه بخش خصوصی، بفروشد و از این راه مخارج و هزینه‌هایش را به دست خود تأمین کند. پولی‌سازی را در نظر بگیرید. در اینجا مسئله این است که دانشجویان هزینه‌های خدمات آموزشی را می‌باید خود بپردازند، هزینه‌ی واحدهای درسی، هزینه‌ی پایان‌نامه، هزینه‌ی واحدهایی که حذف می‌کنند یا درس‌هایی را که نمی‌توانند به اصطلاح پاس کنند. چنانکه می‌دانید این رویه دارد روزبه‌روز گسترده‌تر می‌شود. در اینجا دیگر آموزش رایگان معنای چندانی ندارد. در حال حاضر چیزی کمتر از ۱۵ درصد دانشجویان در ایران از آموزش رایگان برخوردارند. سازوکار دیگری که وجود دارد خصوصی‌سازی است. در واقع آنچه دستخوش خصوصی‌شدن است خدمات رفاهی و جانبی دانشگاه‌های دولتی است، مثل خوابگاه‌ها، غذاخوری‌ها، سرویس‌های رفت‌وآمد، واحدهای انتشاراتی و از این دست. آنچه از آن به دانشگاه‌های غیرانتفاعی تعبیر می‌شود در اصل دانشگاه‌های شبه‌دولتی است، نه خصوصی. دانشگاه‌هایی که یا توسط دستگاه‌ها و نهادهای حاکمیتی تأسیس شده – مثلاً قوۀ قضاییه، نیروی انتظامی، جهاد دانشگاهی، آستان قدس و غیره – تا برحسب ضوابط خودشان مدیر و کارمند سازمانی تربیت کنند و یا مالکیت و مدیریت آن در اختیار چهره‌های سابق یا فعلیِ حکومتی است که توانسته‌اند به اتکای رانت سیاسی برای خود تشکیلات آموزشی راه بیاندازند. البته در این میان بخش خصوصی هم از اوایل دهۀ هشتاد فعال شد و اخیراً بسیاری از مؤسسات آنها از سطح «مؤسسۀ آموزش عالی» به سطح دانشگاه ارتقا پیدا کرده‌اند، مثل دانشگاه خاتم که وابسته به بانک پاسارگاد است. بنابراین بخش خصوصی هم رسماً وارد فعالیت دانشگاه‌داری شده است. سازوکارهای دیگری چون بازاری‌سازی و بدهکارسازی هم البته وجود دارد که من برای اینکه به موضوعات دیگر هم برسیم بر آنها درنگ نمی‌کنم. فقط همین یک نکته را بگویم که کالایی‌سازی در واقع نامی است برای توصیف منطق عام سازوکارهایی که در اینجا به اختصار برشمردیم و از این حیث نام هیچ رویه‌ی منفردی نیست بلکه به کلیت منطق دستخوش دگرگونی اداره‌ی دانشگاه‌ها مربوط می‌شود. حال می‌توانم به سئوال اصلی شما بازگردم و ادعا کنم که هیچیک از این رویه‌ها، دست‌کم به معنایی که من در اینجا به کار برده‌ام، قبل از انقلاب سابقه نداشته و جملگی محصول شرایط پساانقلابی آموزش عالی در ایران است. البته آموزش عالی قبل از انقلاب به فراگیری امروز نبود و به دلیل محدودیت فرصت‌های تحصیلی در سطح آموزش دانشگاهی طبعاً شمار کمتری از شهروندان می‌توانستند دانشگاه را تجربه کنند. منطقاً در چنین شرایطی نابرابری در توزیع فرصت‌های آموزشی به شکل حادتری عمل می‌کرده و نابرخورداران و کم‌برخورداران به گونه‌ای سیستماتیک از تحصیل در مقاطع آموزش عالی محروم می‌شده‌اند و تجربۀ دانشگاه به طبقات متوسط و متوسط به بالا، آنهم بیشتر در شهرهای بزرگ، منحصر می‌شده است. البته از همان سالهای پیش از انقلاب قرار بود قانون سهمیه‌بندی مناطق محروم تا حدی این بازتولید نابرابری را تعدیل کند و امکان تحصیل محرومان در آموزش عالی را از مجرای سیاست تبعیض مثبت افزایش دهد که کموبیش موفق هم بود اما اخیراً با تصویب قانون بومی‌گزینی، سیاست جذب محرومان به محاق رفته است. در هر صورت آنچه که اینروزها به واسطۀ نقد منطق کالایی‌سازی دانش و دانشگاه دارد مطرح می‌شود به منطق نوظهوری نظر دارد که از اوایل دهۀ شصت گام‌به‌گام پا گرفت و در سالهای اخیر دارد با شتابی فزاینده پیشروی می‌کند. این منطق، خلاصه اگر بگویم، مدعی است دولت به موازات اینکه از حیث سیاسی همچنان می‌باید دانشگاه را در اختیار داشته باشد و برای آن خط و نشان بکشد از حیث تأمین منابع مالی آن باید عقب بنشیند و دانشگاه را وادارد همچون یک بنگاه مستقل اقتصادی عمل کند که خودش هزینه‌هایش را از راه فروش کالاها و خدماتش به متقاضیان تأمین می‌کند. این منطق در واقع منطق نئولیبرالیسم در قلمرو دانشگاه است.
و اما ایده‌ی بومی‌سازی که در پاسخ به سئوال اول مطرح کردید. اساس این ایده چیست و چه پیامدهایی برای دانشگاه دارد؟ آیا می‌شود گفت این ایده در سیاست‌زدایی از دانشگاه مؤثر بوده است؟
چنانکه بهتر از من می‌دانید ایده‌ی بومی‌سازی مشخصاً با انقلاب فرهنگی آغاز شد. نطفه‌های این ایده را البته باید در سالهای قبل از انقلاب جستجو کرد، ایده‌هایی که سودای «بازگشت به خود» و «آنچه خود داشت» را در می‌پروراندند و اساس‌شان بر قسمی بدبینی نه فقط به علوم و دانش‌های به اصطلاح غربی که به بنیادهای خود مدرنیته در کلیت آن بود و خواب می‌دیدند که به اتکای اندکی اعتماد به نفس و خروج از وضعیت سرخوردگی تاریخی و وادادگی فرهنگی در برابر «غرب» می‌توان روی پاهای خود ایستاد و هر چیزی را که برای نوزایی کشور لازم است به اتکای احیای میراث و بازیابی سنت خودی فراچنگ آورد. انقلاب فرهنگی دقیقاً همین ایده را دنبال می‌کرد. هر چند هدف بلافصل آن در واقع پالایش دانشگاه از نیروهای غیرخودی سیاسی بود، و البته هنوز هم هست، اما شالوده‌های فکری آن به ایده‌هایی اتکا داشت که ریشۀ مسئله را در این می‌دید که علوم و دانش‌های جدید نه در خاک خودی که در زمین بیگانه ریشه دارد و برای همین محصولاتش نیز نه تنها به کار ما نمی‌آید که ما را به با خودمان بیگانه می‌‌سازد و به آلت دست بیگانه بدل می‌کند. بنابراین ایدۀ بومی‌سازی هم به خود علوم و دانش‌ها، به ویژه از نوع انسانی آن، نظر داشت و هم به خود فضای دانشگاه. به زبان ساده‌تر، هم علوم می‌باید بومی‌سازی می‌شد و به صفت «اسلامی» در می‌آمد و هم فضای دانشگاه می‌باید از مجرای تفکیک‌ها و مرزکشی‌ها و گزینش‌ها به محیطی هر چه خودمانی‌تر بدل می‌شد. خیلی زود کاشف به عمل آمد که اولی به این راحتی‌ها نیست و نمی‌توان به شکلی دستوری علومی خودی‌شده و بومی‌شده تولید کرد. البته «شورای تحول علوم انسانی» که از سوی شورای انقلاب فرهنگی مأموریت یافته هر کاری می‌تواند برای اسلامی‌سازی علوم انسانی انجام دهد اخیراً با تغییر سرفصل رشته‌هایی مثل جامعه‌شناسی، علوم سیاسی و روانشناسی به تقلا افتاده ایدۀ بومی‌سازی را عملاً پیش ببرد ولی همۀ کاری که انجام داده مثل همیشه از سطح قسمی مداخلات صوری فراتر نرفته است. بومی‌سازی فضای دانشگاهی اما داستانش تا حدی فرق می‌کند. در اینجا پای سازوکارهای اجرایی در میان است، از برپایی نهادهای شبه‌امنیتی درون قلمرو دانشگاه و تأسیس رشته‌های جدید با صورت و محتوای ظاهراً اسلامی گرفته تا جذب اعضای هیأت علمی همسو با منویات صریح نظام سیاسی و گزینش سیاسی و عقیدتی دانشجویان در مقاطع تحصیلات تکمیلی. با این اوصاف آماج بومی‌سازی دانش و دانشگاه، هر دو، اساساً این بوده و هست که خطر عناصر مزاحم را دفع کند، یعنی از یک طرف ریشۀ علومِ به اصطلاح غیرخودی را بزند تا به واسطۀ خنثی‌سازی کارکرد فاصله‌گذار، بیگانه‌ساز و انتقادی این علوم نه «نظام بدیهیات» از جایش تکان بخورد و نه توهماتی که در قبال «خود»مان داریم تضعیف شود، و از طرف دیگر فضای دانشگاه را از سوژه‌های نابهنجار، مخالف‌خوان و ناسربه‌راه خالی کند تا تنها صدایی که شنیده می‌شود صدای بله‌قربان‌گویی باشد. با اینهمه هیچیک از اینها بی‌دردسر پیش نرفته و دست بر قضا بر تنش‌های درونی دانشگاه افزوده و فضا را به واسطه‌ی دامن‌زدن به مقاومت در برابر خودِ این رویه‌ها سیاسی کرده است.
زاویۀ بحث را کمی عوض کنیم و مشخصاً به سراغ فعالیت سیاسی در فضای دانشگاه برویم. از جنبش دانشجویی قبل از سال ۸۴ کموبیش خبر داریم: همراهی دفتر تحکیم با جریان اصلاح‌طلبی و از اوایل دهۀ ۸۰ تز عبور از خاتمی و تحریم انتخابات در سال ۸۴ و پس از آن آغاز انقباض شدید سیاسی دانشگاه در دورۀ دولت نهم و دهم. در فاصله‌ی سالهای ۸۴ تا ۹۲ جنبش دانشجویی چه تحولاتی را از سر گذراند و از ۹۲ به بعد چه تغییری کرد و امروز چه حال و روزی دارد؟ آیا دانشگاه از حیث سیاسی امروز زنده است؟
از ۸۴ به بعد جریان اصلاح‌طلبی به دلیل شکست سیاسی‌اش هژمونی گفتمانی خود را در جامعه و دانشگاه از دست داد و همین امر فضا را برای پاگرفتن دیگر جریانها و دیگر گفتمان‌ها باز کرد. تا جایی که به دانشگاه مربوط می‌شود از ۸۴ به بعد شاهد شکل‌گیری جریان‌های دانشجویی‌ای هستیم که مشخصاً گفتمان چپگرایی، لیبرالیستی، قومیت‌گرایی و فمینیستی را نمایندگی می‌کنند و عرصه‌ی دانشگاه برایشان حیطۀ فعالیت سیاسی است. دفتر تحکیم نیز که تا سالها یگانه تشکل دانشجویی بود در این سالها قسمی دموکراسی‌خواهی فرارفرمیستی را نمایندگی می‌کرد. در این سالها فضای دانشگاه به رقابت اغلب خصمانۀ جریانها و گفتمان‌های رقیب بدل شد که بر سر تصاحب هژمونیک فضای دانشگاهی با یکدیگر گلاویز بودند. این موازنه البته آنقدرها دوام نیاورد و از ۱۶ آذر ۸۶ به بعد با برچیده‌شدن یک‌به‌یک این جریان‌های دانشجویی از میان رفت. هم دفاتر انجمن‌های اسلامی تعطیل شد و هم دانشجویان چپ‌گرا، لیبرال و فمینیست بازداشت شدند. برای بقیۀ جریانها هم کموبیش همین اتفاق افتاد. البته تتمۀ برخی از این جریانها بعضاً به شکل پراکنده تا سال ۸۸ در فضای دانشگاه باقی ماندند اما نه دیگر پیشرو و رادیکال بودند و نه آنقدرها وزن و اثری داشتند. از ۸۸ به بعد کل طومار جنبش دانشجویی برچیده شد و هر نیرویی هم که مانده بود یا با سرکوب امنیتی و یا به اتکای سرکوب بوروکراتیک از تک‌وتا افتاد. از ۹۲ به بعد و پس از فترتی ۴ ساله فعالیت‌های دانشجویی اندکی جان گرفت اما به گونه‌ای ریشه‌ای تغییر فاز داده بود. مهمترین ویژگی فعالیت‌های دانشجویی پس از ۹۲ به نظرم تغییر نسل خود فعالان دانشجویی است. این فعالان نه دورۀ اصلاحات و پسااصلاحات را تجربه کرده‌اند نه حتی اغلب‌شان در حال و هوای فعالیت‌های سال ۸۸ بوده‌اند. از این که بگذریم، فعالیت دانشجویی پسا۹۲ را می‌شود در قالب سه نوع فعالیت متفاوت از هم تمیز داد. اول، فعالیت‌های مشخصاً سیاسی که بیشتر در قالب انجمن‌های اسلامی‌ای که در این سالها احیا شده‌اند انجام می‌گیرد. دوم، فعالیت‌های صنفی که بیشتر توسط شوراهای صنفی که آنها نیز بعد ۹۲ کموبیش بازسازی شدند دنبال می‌شود. و سوم، فعالیت‌های علمی و آموزشی که به دست انجمن‌های علمی پیش برده می‌شود. چه انجمن‌های اسلامی، چه شوراهای صنفی و چه انجمن‌های علمی از ۹۲ به بعد آشکارا رشد کرده‌اند اما هنوز هم می‌شود رکود امر جمعی را در فضای دانشگاه‌های کشور به وضوح حس کرد، رکودی که ریشه‌هایش را می‌باید در قسمی، به قول آلبرت هیرشمن، «دگردیسی مشغولیت‌ها» جُست. تا جایی که به خود دولت و وزارت علوم مربوط می‌شود ترجیح آن است که فعالیت‌های دانشجویی به سمت‌وسوی فعالیت‌های آموزشی در قالب انجمن‌های علمی سوق پیدا کند. به رغم افزایش براستی چشمگیر انجمن‌های علمی در دولت یازدهم که بیشتر ناشی از پیگیری منافع شغلی و دغدغه‌شدن آیندۀ حرفه‌ای دانشجویان، به ویژه در رشته‌های غیرانسانی، است از کنار گسترش شاید چشمگیرتر مسائل و مطالبات صنفی در اغلب دانشگاه‌های کشور نباید به سادگی گذشت. این حقیقت در واقع بی‌واسطه و مستقیم با آنچه پیشتر دربارۀ سازوکارهای کالایی‌سازی دانش و دانشگاه گفتیم پیوند دارد. در واقع آنچه موضوعیت پرداختن به مسائل صنفی را در سالهای اخیر ایجاب کرده آن است که رویه‌های پولی‌سازی و خصوصی‌سازی و تجاری‌سازی و بدهکارسازی به معنای دقیق کلمه برای دانشجویان مسئله شده است. پیوستگی تام این رویه‌ها و عواقب و پیامدهای آنها با زندگی روزمرۀ دانشجویان سبب شده اعتراض‌های فراگیری حتی در دانشگاه‌هایی که بعضاً سنت اعتراض دانشجویی نداشته‌اند پا بگیرد. به تعبیری می‌شود گفت امروز خود دانشگاه و خود دانش مسئله شده است و باز هم دارد مسئله‌تر می‌شود. به نظرم می‌رسد آیندۀ جنبش دانشجویی در گرو آن است که تا چه پایه بتواند این دست مسائل را در پیوند با سازوکارهای کلان‌تر، منظورم مشخصاً اقتصاد سیاسی حاکمیت است، توضیح بدهد و امر صنفی را به امر سیاسی گره بزند.
موضوع دیگری که به عنوان موضوع آخر مایلم در اینجا درباره‌اش صحبت کنیم به فعالیت‌های اجتماعی دانشجویان در بیرون از قلمروهای دانشگاه مربوط می‌شود. محض نمونه زلزله‌ی اخیر استان‌های غربی کشور را در نظر بگیرید. تا جایی که خبر دارم شماری از دانشجویان در مناطق زلزله‌زده حضور پیدا کردند و در امر امدادرسانی مشارکت داشتند. این دست فعالیت‌های مقطعی و گذرا چقدر می‌تواند مؤثر باشد و اصلاً چقدر از دانشجویان می‌شود انتظار داشت که خود را درگیر چنین فعالیت‌هایی کنند؟ آیا ممکن نیست این دست مداخلات به فعالیت‌های خیریه‌ای و لذا گذرا و کم‌ثمر تقلیل پیدا کند که صرفاً به کار تسلای روحی می‌آید؟
سئوال به‌جایی است. بعید نیست مداخلات دانشجویی در وقایعی چون زلزلۀ اخیر به همان سرنوشتی دچار شود که یادآور شدید. هر چه باشد هیچ رویۀ نهادمند جاافتاده و تعریف‌شده‌ای وجود ندارد که به مداخلات مدنی سروسامان بدهد. از این حیث، سرنوشت کل ماجرا به خلاقیت‌ها و ابتکارات خود نیروهای مدنی بستگی دارد که مثلاً در همین زلزلۀ اخیر چقدر بتوانند به مداخلۀ خود سروشکل بدهند، با دیگر گروه‌ها سهیم شوند و هم‌افزایی کنند و طی فرآیندی باثبات و هدفمند در بازسازی شهرها و روستاها مشارکت کنند. فکر می‌کنم مقطع بحران‌زده‌ای مثل مقطع اخیر از حیث امکان مداخلۀ اجتماعی علم در جامعه بزنگاه تاریخی تعیین‌کننده‌ای است. بگذارید مثالی بزنم. اخیراً شماری از دانشجویان مهندسی یکی از دانشگاه‌ها دارند شب و روز روی پروژه‌ای برای اسکان نیمه‌موقت زلزله‌زدگان کار می‌کنند. نوعی خانه‌سازی سرپایی که از کانکس‌های پیش‌ساخته خیلی مؤثرتر و کارآمدتر است. از عاقبت این پروژه متأسفانه چیزی نمی‌دانم ولی فرض کنید به نتیجه برسد و بتواند در گستره‌ای وسیع اجرا شود. گفتن ندارد که بازسازی مناطق زلزله‌زده وسیعاً به مداخلۀ رشته‌های فنی و مهندسی، پزشکی، اقتصاد، کشاورزی و علوم اجتماعی نیاز دارد. چرا دانشگاه نتواند در این فرآیند مشارکت کند؟ مثلاً با مردم در میان بگذارد که خانه‌هاشان را چگونه می‌توانند بازسازی کنند، چگونه می‌توانند کسب‌وکارشان را از نو راه بیاندازد یا کسب‌وکار جدید برپا کنند، زمین‌های کشاورزی‌شان را چگونه می‌توانند به گونه‌ای بهینه‌تر زیر کشت ببرند یا دام‌هایشان را پرورش دهند، چگونه می‌توانند از راه تجمیع سرمایه‌های محدودشان در قالب تعاونی‌های محلی بازسازی شهر و روستاشان را پیش بیاندازند یا چگونه می‌توانند از طریق فعالیت‌های جمعی با ترومای زلزله سر کنند یا از چه راه‌هایی می‌توانند خاطرۀ شوم زلزله را از روح و روان کودکان‌شان پاک کنند. علم می‌تواند، اگر اصلاً علمی وجود داشته باشد، در این فرآیند گفتگوی اجتماعی سهمی ایفا کند. از همینجاست که علم می‌تواند پا از مرزهای دانشگاه بیرون بگذارد و عوض خدمت به دولت و بازار به جامعه خدمت کند و حتی دولت و بازار را به نفع جامعه هدایت کند. طبعاً موانع اجرایی ریز و درشتی پیش پای چنین فعالیت‌هایی وجود خواهد داشت. درست است که در این دست مداخلات اجتماعی سخت بی‌تجربه هستیم ولی به گمانم، گیرم در سطحی محدود، شدنی است. روشن است که دارم از «علم مردم‌مدار» (public science) حرف می‌زنم، از مهندسی مردم‌مدار، جامعه‌شناسی مردم‌مدار، پزشکی مردم‌مدار، روانشناسی مردم‌مدار و از همین دست. در اینجا دیگر دغدغۀ علم انتفاعی نیست و به فروش خودش فکر نمی‌کند و همۀ فکر و ذکرش این نیست که چگونه می‌تواند آیندۀ شغلی خود را در بازار تضمین کند. علم مردم‌مدار به واسطۀ تصدیق مسئولیت اجتماعی علم در قبال جامعه ممکن می‌شود. به نظرم می‌رسد در زمانه‌ای که شعار تجاری‌سازی علم به شعار مراجع رسمی بدل شده است دفاع از اجتماعی‌شدن علم چیزی کم از یک ضرورت تاریخی ندارد.
توضیح: گفتگویی که خواندید با روزنامه‌ی شرق انجام گرفت و نسخه‌ی کوتاه‌شده‌ی آن در تاریخ ۱۶ آذر ماه ۹۶ در همان روزنامه منتشر شد. از شیرین کریمی بابت پیگیری‌اش برای انجام این گفتگو سپاسگزارم.